Flexibilité

12 réflexions sur “Flexibilité”

1. Mis à part les stratégies de négociation, comme vous le dites, je suis perplexe… En fait, j’aimerais savoir quels sont, justement, les enjeux CONCRETS en terme ÉDUCATIF derrière cette flexibilité.

   Que se cache-t-il sous ces mots ? Les profs n’adaptent-ils pas déjà leurs cours ? On peut et on doit, je crois, être enthousiasmé à l’idée d’une souplesse si elle vise à mieux répondre à des besoins éducatifs en encourageant (du moins en ne les bloquant pas) les initiatives qui vont en ce sens.

   Par contre, on peut nourrir certaines craintes lorsqu’on pense au taux décroisant d’étudiants inscrits (démographie) et les programmes qui naissent parfois SIMPLEMENT pour attirer des étudiants…

   Regardons donc ce qu’il se fait comme programme distinct à certains cégeps :

   * Dans un cégep PRIVÉ, on offre une Attestation d’études collégiales (1an et demi) en soins de la santé, en soulignant les besoins criants dans le domaine de la santé et la plus grande rapidité à obtenir ce diplôme (sous-entendu : plutôt qu’un DEC) – car il s’agit d’une AEC, pas d’un DEC. Une AEC n’est même pas suffisante pour que les étudiants ayant ce diplôme puissent être acceptés à l’université (ni espérer l’être un jour) pour parfaire leur formation en santé. Une AEC en soins de santé ? Est-ce qu’on me permet de douter sérieusement de la qualité des soins de santé qui seront prodigués par les gens ayant cette petite formation ? Et par ailleurs, est-ce qu¹on me permet de douter des perspectives de carrière à moyen et long terme des titulaires d¹une AEC en soins de santé (sachant le poids comparatif qu¹ont les DEC et les BACS, dont les titulaires postuleront aussi pour des emplois) ? [note : les bacheliers en soins infirmiers ne se trouvent pas tous un emploi dans le domaine; les hôpitaux ont des quotas] Mais un cégep privé, sous prétexte d¹offrir un programme DIFFÉRENT, invite des étudiants dans la voie d¹une AEC en santéŠ

   * Dans un cégep PUBLIC, on offre un DEC technique (3 ans) en assurances. Considérant la complexité des milieux financiers et économiques, considérant l¹ensemble des programmes offert dans les universitésŠ Enfin, très sérieusement, une technique de 3 ans en assurance, est-ce qu¹on me permet de craindre que le seul débouché de ces étudiants soit des emplois de vendeur d¹assurance AU PORTE-À-PORTE, pour une compagnie genre Combined (il faut voir leur mode de rémunération)Š Et après, si jamais tu te sens floué et que tu veux retourner aux études, avec une technique en assurance, t¹as les préalables pour t¹inscrire à quel programme universitaire ?

   Enfin, on pourrait allonger la liste…

   Personnellement, j¹aimerais attendre de voir ce qui se cache sous « l¹ouverture à plus d¹ententes locales en dehors des balises nationales » afin de me réjouir. Les mots sont parfois trompeurs.

2. Autre chose de très important qui porte à réfléchir.

   Dans le discours ambiant (enfin, pas celui de ce site bien sûr;), on prétend souvent que le privé fait mieux que le public (supposant qu¹il en est ainsi peu importe le domaine). Puisque les CÉGEPS privés ont une autonomie un peu plus grande que les cégeps publics, on peut croire que leur qualité est de loin supérieur, selon ce raisonnementŠ

   Mais parfois, le doute m¹assaille. Pour le primaire et le secondaire, je veux bien croire aux vertus du privé ­ il y a de très heureux exemples ;)

   MAIS, pour le cégep, j¹ai un très sérieux doute sur la prétendue supériorité du privé par rapport au public. J¹ai aussi un doute à ce que peuvent devenir les programmes avec plus d¹autonomie. Soyons concret, quel sont les cégeps PRIVÉS dans la région de QuébecŠ

   Sur le site Web du CNDF, il est écrit qu¹il s¹agit : « [d¹]une institution d’enseignement de niveau collégial qui offre aussi des programmes intégrés de type « collège universitaire » et de niveau secondaire professionnel. » Donc, le CNDF est un exemple très illustre de ce que peut être l¹enseignement et les programmes collégiaux avec la souplesse dont nous parle le ministre de l¹Éducation.

   Mais c’est merveilleux, il existe DÉJÀ un exemple bien implanté de ce que propose le ministre de l¹Éducation (à plus grande échelle), alors pourquoi ne pas faire l¹analyse de cet exemple pour comprendre concrètement ce que ça signifie.

   Si le CNDF constitue un bon exemple, alors je vous convie à examiner très attentivement leurs programmes, pour un aperçue de la porte que Pierre Reid veux ouvrir !

   TOUT LES MÉDIAS ET LES JOURNALISTES COUVRANT LE DOMAINE DE L¹ÉDUCATION devraient impérativement l¹examiner TRÈS attentivement pour voir CONCRÈTEMENT un exemple d¹un cégep offrant « des programmes intégrés de type « collège universitaire » et de niveau secondaire professionnel. »

   Il a sans doute ses avantages et ses inconvinéents, mais il faudrait impérativement en faire la nomenclature.

   Il faut absolument aller voir leur site Web (CNDF, cégep privé) :

   http://www.cndf.qc.ca/

   Il faut ABSOLUMENT examiner ce site !

   Je vais maintenant être passablement hors sujet, désolée, mais je ne peux m¹empêcher de dire que c¹est sans contredit le site le MOINS CONVIVIAL qu¹il m¹a été donné de voir !

   Par chance qu¹ils n¹offrent pas un quelconque programme en informatique ou encore en communication !

   Si Monsieur Dumais déplorait (à juste titre) la piètre appropriation des technologies par les gouvernements et partis politiques, alors là il risque d¹avoir la berlue en voyant l¹appropriation des technologies par cette Institution d¹enseignement supérieur (postsecondaire) !! Monsieur Dumais, parlez-en à votre consoeur journaliste affectée à l’éducation…

   —-

   Maintenant, SI par bonheur quelqu¹un du CNDF (un directeur par exemple) lit ceci, permettez-moi de vous faire ces quelques remarques (constructives) :

   * Premièrement, enlever immédiatement de votre site Web cette bande de joyeux lurons habillés comme s¹ils allaient entonner « YMCA ». C¹est pas une blague là ! C¹est vraiment gênant à voir, vraiment très gênant ! Et j¹ose à peine imaginer ce que doivent ressentir vos professeurs et vos étudiants.

   * Deuxièmement, assurez-vous que vos professeurs ainsi que les nouveaux professeurs que vous engagerez ont non seulement d¹excellentes compétences dans leur domaine, mais AUSSI une connaissance de la CULTURE DE RÉSEAU. Pas un truc de bébelles ni une mode qui remplacerait leur savoir, non, une culture de réseau INTÉGRÉE au reste. Cet apport est essentiel et risque de l¹être de plus en plus si vous voulez demeurer dans la course. Je ne doute pas de la compétence de vos professeurs, mais le site de votre institution reflète un manque flagrant d¹actualisation en culture réseau ! En ce qui a trait au professionnalisme, disons que ça sème un doute, un doute persistant.

   * Troisièmement, refaites ou faites refaire votre site Web en tenant compte de la place des TICs en éducation. Des étudiants (ou parents?) qui font un premier « magasinage » sur le Web pour mieux connaître les cégeps, eh bien ils risquent de douter du sérieux de votre maison d¹enseignement. Pourquoi accepteraient-ils de payer plus cher pour un cégep privé, s¹ils sont acceptés dans un cégep public ? Pour votre excellence en tant qu¹institution d¹enseignement supérieur, sans doute, alors vous vous devez de refléter l¹excellence même au niveau de votre appropriation des technologies de l¹information et de la culture de réseau.

   Et enfin, si quelqu¹un avait l¹amabilité de leur dire de venir lire ces modestes recommandations. J¹aurais bien volontiers fait parvenir un courriel à qui de droit, mais j¹ai perdu patience en tentant désespérément de trouver leur foutue liste de courriels !!

3. Heu… en examinant le site du CNDF pour voir ce que signifie une autonomie accrue dans les diplômes et le cursus scolaire, j’ai eu quelques surprises de taille.

   Je vous invite à regarder dans la section « formation continue » du CNDF. On y annonce cette formation :

   /QUOTE
   « GRAPHOTHÉRAPIE Symbolique
   La Graphothérapie Symbolique est basée sur la lecture des symboles universels à l’oeuvre dans l’écriture cursive francophone. C’est un outil de diagnostic, de transformation et de guérison ayant identifié les blocages physiologiques et les dépendances affectives. »
   UNQUOTE/

   Réf. :
   http://www.cndf.qc.ca/graphotherapie.htm

   Un outil de diagnostique et de guérison !? La première règle des codes de déontologie n’est-elle pas de respecter les principes et méthodes dont la valeur scientifique est reconnue.

   Qu’on ajoute des cours d’épistémologie et de philosophie des sciences obligatoire au plus vite pour tous les étudiants du collégial !!!

   Pour moi, la guérison par la « graphothérapie », c’est comme prétendre que l’astrologie est une science.

   Est-ce que j’ai tort ? Qu’en pensez-vous ?

   Est-ce que c’est ça un exemple d’autonomie accrue dans le cursus professionnel ?

   Est-ce que c’est à ça que Pierre Reid ouvre la porte ?

   Je ne doute pas que la graphologie se VENDE mieux comme « remède miracle » qu’un rigoureux cours de psychologie, mais est-ce responsable que ce soit enseigné dans un cégep et présenté comme si la « graphologie symbolique » pouvait « identifié les blocages physiologiques et les dépendances affectives » et les « guérir »

   Est-ce que je suis la seule personne qui trouve que ça a l’air plus que suspect ???

   SVP, je vous en conjure, qu’un journaliste enquête sur ce cours et la manière qu’il est présenté ! SVP !!!

4. J’ai oubliée de dire que le site Web spécifie aussi ceci :
   « Un diplôme de graphothérapeute sera émis à la fin du programme »

   Je répète ma question, c’est ça la porte ouverte par Pierre Reid ?

   Un journaliste au plus vite qui se penche là dessus SVP.

5. Ouf! beaucoup de choses dans ces messages. Je pourrais commenter longuement.

   Précisons d’abord que si la « plus grande souplesse » souhaitée au plan local peut-être appliquée aux types de programmes (particulièrement au collégial) et donner lieu à bien des aberrations (qu’on souhaiterait temporaires)… c’est surtout pour le primaire et secondaire, et spécialement par rapport l’organisation du travail, que je m’étais intéressé à l’intention du ministre.

   En ce sens, j’avais interprété son intention davantage dans le sens de Jean-Robert Sanfaçon, dans Le Devoir de ce mercredi, que comme vous, dans les interventions précédentes. Voir le texte du Devoir:

   http://www.ledevoir.com/2004/09/01/62787.html

   Cela étant dit, votre appel à la vigilence est loin d’être inutile… comme le démontrent vos derniers messages.

   Je préfère néanmoins les risques qui accompagnent « une flexibilité bien encadrée » que les inconvénients d’une « rigidité paralysante ».

   C’est un peu manichéen comme intervention, c’est vrai, n’empêche…

6. Autre point…

   Quand vous dites:

   « Dans le discours ambiant (enfin, pas celui de ce site bien sûr;), on prétend souvent que le privé fait mieux que le public (supposant qu¹il en est ainsi peu importe le domaine). […] Pour le primaire et le secondaire, je veux bien croire aux vertus du privé ­ il y a de très heureux exemples ;) »

   …je ne suis pas certain d’être certain de suivre votre raisonnement. Pour moi, ce qui distingue deux établissements d’enseignement devant l’innovation relève bien moins de leurs statuts « privé » ou « public »… c’est avant tout une question de leadership.

   Je collabore régulièrement avec des écoels privées. Mes enfants vont/iront à l’école publique et s’il y a une chose que j’apprécie particulièrement en côtoyant les deux mondes, c’est justement de constater que les véritables enjeux éducatifs sont bien ailleurs, entre les mains des gens, dans leurs attitudes et dans les rapports qu’ils développent avec les enfants.

   Et c’est justement pour « donner un peu d’air » aux pédagogues qui vivent au coeur des institutions que je souhaite peu plus de « flexibilité locale » dans l’application des conventions collectives nationales..

7. Pour la distinction privée/publique, je me suis peut-être mal exprimée. Je ne voulais pas les mettre en opposition et je pense aussi que c’est le leadership qui prime quant à leur possibilité d’innovation. Reste que dans le discours de plusieurs médias et politiciens, on présente souvent le secteur public comme plus ensevelie par les structures et le privé comme étant plus habitué à devoir performer pour se développer ou subsister. Je simplifie beaucoup, mais je pense qu’on peut comprendre l’image…

   Si le secteur privé (en éducation) a un peu moins de contraintes, il peut être intéressant d¹y regarder de plus près pour discerner quelques pistes prometteuses, puisqu¹il y a une porte ouverte par le ministre de l¹Éducation. C¹est dans cette perspective que mes commentaires se situent et doivent être lus ­ car je vois bien le petit jeu qui se joue entre syndicats et patronats, et ce n¹est pas ce qui m¹intéresse.

   Voulant examiner le privé (en éducation), j¹y concentre alors mes commentaires. C¹est pourquoi lorsque je dis « Pour le primaire et le secondaire, je veux bien croire aux vertus du privé ­ il y a de très heureux exemples ;) » on DOIT y lire : pour le primaire et le secondaire, il me semble y avoir de grandes vertus À LA FOIS au privé et À LA FOIS au public. Ce n¹était (peut-être) pas clair, mais c¹est ce que je voulais dire ­ j¹ai peut-être pris un peu trop de raccourcis.

   Ensuite, je dis qu¹au collégial, j¹ai de sérieux doutes sur le privé. Mon doute ne viens pas d¹une conception du privé/public, mais d¹un doute quant aux réalisations concrètes du privé au niveau collégial. Il faut regarder la situation concrète des cégeps privés (du moins dans la région de Québec) et de ce que sont leurs programmesŠ Je suis convaincue qu¹il y a d¹aussi bons professeurs tant au privé qu¹au public, là n¹est pas la question. Mais regardez attentivement la liste des cégeps privés et des programmes qui les distinguent (et pour les AEC c¹est souvent pire) ­ et les possibilités de carrière RÉELLES ouvertes par ces programmes (ici, je laisse de côté la question de la situation financière des cégeps privés de la région).

   À mon avis, l¹éducation doit OUVRIR LES HORIZONS. Tous n¹ont pas besoin du même type de cheminement, MAIS il faut se méfier de la mise sur pied de programmes qui enferment les perspectives. À mon avis, c¹est ce qui risque d¹arriver avec des programmes comme technique d¹assurance (3ans), AEC en santé (1an1/2), une AEC en relations internationales (je n¹en ai pas contre les relations internationales, au contraire, mais contre le fait de vendre ce programme sous forme d¹une AEC ­1an1/2 de cégep­ , alors qu¹il y a des bacheliers, maîtres et doctorant qui se battent pour les postes), etc. Quelles sont les perspectives réelles de ces programmes ? Si une personne ayant suivi un de ces programmes décide en cours de route de poursuivre ses études ou bien décide de faire un retour aux études, quelles portes lui seront ouvertes ? Quels seront les préalables que ces programmes auront offerts ? Mais là, bien sûr, ce n¹est que mon opinion personnelle.

   Maintenant pour le CNDF.

   Malgré le ton de mes propos, c¹est quand même une belle surprise a priori. Le CNDF se définit ainsi : « une institution d’enseignement de niveau collégial qui offre aussi des programmes intégrés de type « collège universitaire » et de niveau secondaire professionnel. »

   Dans le document de consultation du Forum collégial, l¹évocation du modèle ontarien était omniprésente. Or, voilà qu¹il existe dans la Ville de Québec un cégep implanté depuis de très nombreuses années ayant « des programmes intégrés de type « collège universitaire » et de niveau secondaire professionnel. »

   C¹est une chance inouïe, parce que ça signifie qu¹on peut comparer deux types d¹Institutions d¹enseignement ayant des paramètres socioculturels semblables puisque situé non pas dans le contexte de provinces différentes, mais dans une même ville. On pourrait par exemple comparer le Cégep François-Xavier-Garneau comme modèle type de cégep ET le CNDF comme modèle type d¹enseignement où cohabite « programmes intégrés de type « collège universitaire » et de niveau secondaire professionnel. » (beaucoup plus près du modèle états-unien et du modèle ontarien).

   La comparaison n¹aurait pas pour but de dire si tel ou tel sont meilleurs, mais d¹abord de voir CONCRÈTEMENT les forces et faiblesses des deux modèles et la manière qu¹on pourrait tirer profit des avantages respectifs de chacun, SI bien sûr c¹est souhaitable.

   Au MEQ, on a parlé du modèle ontarien et du modèle états-unien, on a dit qu¹on voulait ouvrir la porte à des modèles de diplomation plus souple (variables), MAIS comment se fait-il que le profil du CNDF (très près du modèle états-unien) n¹a pas été examiné en détail par le MEQ et présenté publiquement ? Pourquoi aucun journaliste n¹a fait l¹analyse détaillée de ce qui était fait en terme éducatif au CNDF ?

   J¹ai voulu y voir d¹un peu plus près etŠ bon, vous connaissez la suite. J¹ignore la qualité de l¹enseignement qui y est dispensée « sur le terrain ». Je ne suis peut-être pas experte pour juger de la valeur de leurs programmes, dont plusieurs semblent originaux. Mais ce dont je suis convaincue, c¹est qu¹il faudrait impérativement examiner de très près le CNDF pour mieux comprendre certains enjeux de l¹éducation qui sont en cours.

   À cela s¹ajoute bien sûr le « diplôme » de « graphothérapeute » qui appelle à la vigilance !

   J¹espère avoir été un peu plus précise et avoir levé certaines confusions possibles (merci de m’avoir amenée à préciser un peu plus ma pensée;).

8. J’avais oublié un autre petite précision. Je conviens que bien des initiatives de professeurs et de pédagogues puissent être bloquées par des contraintes, ou pire bloqués bêtement pour ne pas modifier les petites habitudes en place. Je ne veux surtout pas me faire l’apologue du statu quo. Mais en même temps, je me méfie des jolis mots dont on ne sait pas trop encore ce qui se cache derrière. De tous les programmes dont j’ai dis avoir des réserves, à ce que je sache ils existent pourtant bel et bien et il a bien fallu qu’ils soient accrédités d’une quelconque façon par le MEQ ! Pour la mise sur pied de tous ces programmes, je n’ai pas l’impression qu’il manquait de souplesse, j’ai au contraire l’impression qu’il manquait d’encadrement quant à la valeur éducative/sociale de ces programmes.

   Alors, si la mise sur pieds de programmes que je considère comme douteux a été et est possible, que réclame t’on DE PLUS lorsqu’on dit qu’il faudrait davantage de souplesse pour permettre à chaque milieu de s’ajuster adéquatement avec le projet éducatif local ?? J’aurais besoins d’exemples concrets, l’éducation me semble beaucoup trop important pour faire crédits à de jolies mots (souplesse, adaptation, etc.), sans savoir plus précisément à quoi on ouvre la porte. L’enfer est parfois pavé de bonnes intentions, dit-on.

9. « …lorsqu’on dit qu’il faudrait davantage de souplesse pour permettre à chaque milieu de s’ajuster adéquatement avec le projet éducatif local ?? J’aurais besoins d’exemples concrets, l’éducation me semble beaucoup trop important pour faire crédits à de jolies mots (souplesse, adaptation, etc.), sans savoir plus précisément à quoi on ouvre la porte. L’enfer est parfois pavé de bonnes intentions, dit-on. »

   Je suis bien d’accord. Il faut aller au delà du discours. Et il faudra rassembler des exemples, les plus concrets possibles.

   Toutefois, j’aimerais aussi savoir sur la base de quelle conviction et pour quelle raisons pédagogiques nous devrions partir avec l’hypothèse que l’uniformité nationale est préférable à une diversité bien balisée.

10. « Toutefois, j’aimerais aussi savoir sur la base de quelle conviction et pour quelle raisons pédagogiques nous devrions partir avec l’hypothèse que l’uniformité nationale est préférable à une diversité bien balisée. »

    Hmmm, beaucoup de choses dans cette petite questionŠ

    Point de vue pédagogie
    Historiquement, ce n¹est qu¹à partir du XXe siècle qu¹on a commencé à prendre au sérieux l¹enfant, qu¹on s¹est détaché de la conception qui faisait de l¹enfant un « adulte en format miniature ». On reconnaît maintenant ­ enfin, peut-être pas toujours dans le public mais dans les travaux sérieux ­ que l¹enfant n¹est pas un petit adulte avec des imperfections à combler (langagières, cognitives et autres), mais qu¹il a sa mentalité propre, un univers de conscience en soi. On reconnaît aussi de plus en plus que les individus n¹apprennent pas au même rythme, ni en suivant exactement le même cheminement.

    C¹est un peu vite dit et il conviendrait de préciser davantage, mais disons que ce sont là des éléments que je prends pour acquis. J¹ajouterais que cela invite aussi à considérer l¹âge des individus et leur niveau de développementŠ

    Petits exemples. Personnellement (ici, c¹est peut-être sujet à discussion), j¹ai beaucoup de difficulté avec les gens qui sont incapables de faire la distinction entre un élève et un étudiant. De même des gens qui ne comprennent pas que ce n¹est pas nécessairement un service à rendre aux étudiants postsecondaires (notez la précision du postsecondaire) de vouloir leur éviter à tout prix un échec dans un cours ­ comme si l¹échec ne pouvait pas se situer ailleurs ! De même des gens qui ne comprennent pas que le « plaisir de l¹étude » à transmettre ne signifie pas pour autant qu¹il n¹y ait pas aussi des savoirs qui méritent (le mérite, une notion parfois éclipsée à ce niveau) d¹être transmis et que les études supérieures (cégeps et universités) ne doivent pas se soustraire à cette tâche (parfois ingrate) simplement pour se faire aimer et attirer des gens ­ on peut souhaiter augmenter les taux de diplomation, mais encore faut-il que les diplômes ait une valeur réelle (regardez par exemple quels cours sont systématiquement visés lors des réformes collégiales et les raisons pourquoi ils sont visés ­ toute idée de degré de pertinence des savoirs à acquérir étant par avance exclue, dans bien des cas). PAR CONTRE, j¹ai tout autant de difficulté avec les gens qui assomment les marmots avec les idées de compétition, d¹excellence, de meilleur de classeŠ L¹an passé, à la radio de Radio-Canada, il y avait un reportage sur les « nouveaux » (à ce moment) bulletins et l¹approche par compétence au primaire. On passait une entrevue avec un père qui disait à peu près ceci : « j¹ai une fille en 3e année du primaire et en éducation physique le bulletin dit que ma fille « sait marcher, courir et sauter », merci messieurs les pédagogues » (sur un ton ironique et plus que méprisant, bien entendu). Petits rires dans les studios et les animateurs répétaient qu¹avec les nouveaux bulletins les parents n¹avaient plus de notes (disons qu¹en studio, note et pourcentage étaient de parfaits synonymes), mais qu¹ils savaient maintenant que leur enfant de 3e année sait marcher, courir et sauterŠ Ce genre de chose me désole royalement, c¹est un traitement médiatique que je trouve aberrant. À aucun moment les animateurs n¹ont eu l¹air de réaliser que des notes (en pourcentages) ne seraient pas plus informatives. Il s¹agissait d¹un enfant de 3e année du primaire (!), comme si à cet âge avoir 83% au lieu de 82% en éducation physique était très « parlant » pour un parent ­ mis à part sans doute pour pouvoir dire qu¹elle a « battue » sa petite cousine ! J¹ai été très découragée de voir la réception qui a trop souvent été faite à ces types de bulletin scolaire, comme si on refusait de reconnaître qu¹il est question d¹enfant du primaire et qu¹il n¹est pas aidant de vouloir à cet âge les mettre dans une situation de compétition construite extérieurement.

    Je ne veux pas m¹éterniser dans ces exemples, mais j¹espère que c¹est suffisant pour indiquer que je crois que du strict point de vue pédagogique, il doit y avoir une grande adaptation en fonction des contextes d’enseignement.

    Culture et structure
    Je suis peut-être très naïve, mais je crois qu¹une majorité de professeurs, du primaire à l¹université, et peu importe qu¹ils aient une formation disciplinaire ou bien une formation en pédagogie, ont à c¦ur cette adaptation (si cette préoccupation et ce mouvement du c¦ur ne sont pas « naturels », ce n¹est peut-être pas qu¹il leur faut des cours d¹appoint en pédagogie, mais simplement qu¹ils ne sont pas à leur place ­ quoique le cours peut conscientiser); mais lorsque ce n¹est pas le cas, est-ce la structure que l¹on doit accusez de trop rigide, ou la culture en place ? Toute la mécompréhension ayant entouré les nouveaux bulletins du primaire (dans bien des médias), est-ce un problème de structure ou un manque de culture de ce qu¹est l¹univers de conscience d¹un enfant du primaire et de son développement ? Lorsqu¹on réduit les études postsecondaires à une formation au marché du travail, en niant que certains domaines de la pensée sont plus pertinents que d¹autres à la formation fondamentale, est-ce un problème de structure ou un problème de manque de valorisation/compréhension sociale de l¹éducation supérieure (postsecondaire) ? ­ Plutôt que valoriser l¹éducation d¹un individu, on valorise l¹obtention d¹un diplôme; mesure-t-on tout ce que ça signifie ? Lorsque des gens ont de la misère à saisir la différence entre un élève et un étudiant et à saisir ce que ça implique, est-ce un problème de structure ou un problème de sensibilisation à la valeur de l¹éducation ?

    Quand vous dites que bien souvent vous « constatez que les véritables enjeux éducatifs sont bien ailleurs, entre les mains des gens, dans leurs attitudes et dans les rapports qu’ils développent avec les enfants. » Eh bien, je suis d¹accord ­ peut-être même trop d¹accordsŠ

    Ce qu¹il faudrait changer, ce n¹est pas tant les structures que certaines cultures en place. Mais voilà, une culture ne se change pas du jour au lendemain, alors le débat se déplace au niveau des structures. Un mauvais remède peut faire plus de tort que de bien.

    Les structures sont-elles si peu flexibles ?
    Un étudiant qui s¹inscrit au collégial au secteur préuniversitaire n¹a pas seulement le choix entre des programmes de sciences de la nature, de sciences humaines, d¹arts et lettres, de musique, etc., il a aussi le choix entre des dizaines de profils différents ! Dans le secteur technique, il y a un choix tel qu¹on a parfois l¹impression qu¹on invente de toutes pièces des supposés débouchés (et bien souvent les prétendus taux de placement ne distinguent pas ceux qui font vraiment profession dans le domaine de ceux qui ont un emploi… d’emballeur au IGA)Š

    Mais pourtant, tout ça existe DÉJÀ, et il y a déjà des programmes collégiaux en partenariat avec des universités ou des commissions scolaires.

    J¹ai aussi donné des exemples de techniques et de AEC dont la valeur éducative me semble plus que douteuse. Quelles perspectives de carrières auront les gens qui s¹y engagent ? S¹ils doivent retourner aux études, le MEQ ne leur fera pas crédit de leur dette étudiante. Quels préalables auront-ils obtenus avec ces programmes s¹ils veulent faire un retour aux études ? Est-ce une éducation (ou disons plutôt, une formation) qui ouvre les horizons ou qui enferme ? La mise en place de ces programmes est-elle toujours RESPONSABLE et y a-t-il imputabilité ?

    —

    Alors, considérant tout ce qui se fait déjà, lorsqu¹on dit qu¹il ne faut pas qu¹il y ait d¹uniformité nationale et qu¹il faille casser ce moule, ou lorsqu¹on demande des diplômes à géométrie variable, ou lorsqu¹on demande plus de flexibilité dans les structures, que demande-t-on DE PLUS concrètement ?

    Qui peut donner des exemples concrets du GAIN éducatif de ces demandes par rapport aux structures actuelles assez permissives ?

    Est-ce que tout ceci s¹inscrit dans une valorisation de l¹éducation ou dans la culture de prolifération de diplômes à valeur inégale ?

    Lorsqu¹on parle de « diversité bien balisée », est-ce véritablement la souplesse nécessaire à la diversité qui manque actuellement, ou plutôt les balises en question ­ ainsi qu¹un peu plus de vision ?! Je crois qu’on devine ma position, ici.

    S¹il existe DÉJÀ des programmes que je considère comme bidon qui sont pourtant accrédités par le MEQ et qui continueront à l’être, alors pourquoi dire qu¹on n’a pas déjà la souplesse pour faire de BONS programmes ? Ne s¹en prend-on pas aux structures alors qu¹il faudrait s¹en prendre à la culture ?

    On apprend pas tous de la même manière, mais apprendre par « essais et erreurs » dans ce domaine, c¹est lourd de conséquences.

11. « Ne s¹en prend-on pas aux structures alors qu¹il faudrait s¹en prendre à la culture ? »

    C’est une très bonne question. Je pense qu’elle touche le coeur de l’affaire.

    La capacité de faire preuve de flexibilité est avant tout une affaire de culturel, c’est vrai. En ce sens, s’en prendre d’abord aux structures serait une erreur.

    Toutefois, il faut bien admettre que les structures ne sont pas neutres quand il est temps d’encourager la créativité, l’audace et de favoriser l’exercice d’un leadership local dans l’application de normes nationales.

    En ce sens, c’est vrai que je préfère un système largement balisé, où le leadership local est encouragé, à un système plus lâchement balisé, où le leadership local est continuellement découragé…

    Quoiqu’il en soit, le statu quo me semble difficile à défendre et c’est pourquoi l’intention de Pierre Reid me semble louable (ce qui n’équivaut pas à une carte blanche au ministre, loi de là!).

12. Pluie de billets !!!

     Sentir que ses enfants vivent des moments de bonheur.  Dialoguer sur le thème « Les impacts en éducation d’une plus grande flexibilité ».  Dessiner pour exprimer sa solidarité.  Sonder les coeurs pour éviter de sombrer da…