Bruno Devauchelle est formateur et responsable de la liste de diffusion « Veille et analyse TICE » du Centre d’Études Pédagogiques pour l’Expérimentation et le Conseil (CEPEC) de Lyon. Il est également un collaborateur régulier du Café pédagogique.
J’avais déjà en réserve deux de ses réflexions afin d’éventuellement les commenter et voilà que j’en reçois une autre ce soir, intitulée « Peut-on développer des pratiques quotidiennes des TIC sans mettre en oeuvre des compétences techniques? ».
Elle me semble (encore une fois) particulièrement intéressante. En voici de larges extraits:
« L’observation des pratiques des TIC par les jeunes montre qu’elles se sont largement développées au cours des dernières années, accompagnant un équipement de plus en plus répandu dans toutes les couches de la société. Ces pratiques très diversifiées nécessitent une maîtrise technique dont les contours sont souvent difficiles à définir.
Le système scolaire, dans sa tendance naturelle à définir une forme scolaire de la maîtrise technique et des usages, prend-il en compte, dans la définition de ce qu’il convient de maîtriser, ces usages ordinaires et les compétences afférentes? […]
On peut simplifier les positions [à ce sujet] de la façon suivante :
d’une part les élèves ne maîtrisent rien, car leurs pratiques ne sont pas signifiantes, d’autre part les élèves maîtrisent tout, car ils n’ont aucun complexe devant la machine et construisent une maîtrise suffisante des machines qui les entourent contrairement aux adultes (et leurs enseignants donc!).
Si nous reprenons les faits tels qu’ils sont observés […] et si nous lisons les dernières statistiques [tout porte à supposer] que des compétences soient développées.
Pourquoi dans ces conditions certains enseignants et chercheurs déclarent que les compétences qu’ils considèrent comme devant être maîtrisées à l’école ne le sont pas par les jeunes à partir de ces pratiques ? Plusieurs hypothèses peuvent être évoquées […]
Si l’on considère le refus par l’école d’admettre que des compétences puissent être développées et maîtrisées en dehors du système scolaire on peut émettre là aussi plusieurs hypothèses :
– le système scolaire est « cloisonné » par rapport au monde extérieur,
– le système scolaire refuse la concurrence qui mettrait en cause sa place dans la société,
– le système scolaire est incapable de penser autrement que par rapport à son propre fonctionnement.Si l’on propose au système scolaire de renverser le questionnement, cela pourrait prendre la forme suivante : essayons d’extraire des pratiques ordinaires des jeunes la liste des compétences qu’ils développent. A partir de cette liste essayons de comparer ces compétences à des situations professionnelles et sociales de pratique des TIC. Une fois ces deux tâches réalisées, essayons de définir la place que pourrait prendre le système scolaire dans cet entre deux. Il suffirait alors qu’à partir de l’évolution des pratiques des jeunes on mesure l’écart qui les sépare d’un usage professionnel et social pour déterminer ce que l’école peut faire, éventuellement.
Devant l’évidence d’un tel propos on serait tenté de dire que c’est déjà ce que l’on fait. […] Cependant les remarques faites par de nombreux enseignants et chercheurs semble aller à l’encontre de cette définition de la méthode d’élaboration des compétences et connaissances à développer à l’école. La scolarisation des compétences et des connaissances est surtout une définition très arbitraire de celles-ci. Elle est rarement mise en cause car l’on demande aux « meilleurs spécialistes » d’établir les éléments de base de la réflexion. Et pourtant l’observation amène à penser que ces spécialistes ne font pas le travail jusqu’au bout. Autrement dit, il leur faut affronter la définition des connaissances et compétences avec les usages professionnels et sociaux d’une part, et les pratiques existantes d’autre part. Réaliser cette démarche est difficile et couteux, c’est probablement pourquoi il est toujours plus facile de solliciter un petit groupe d’experts pour leur demander de construire un produit scolaire fini que d’engager un véritable travail de mesure d’écart fondé sur une méthodologie solide. »
C’est un point de vue français. On pourrait évidemment aussi s’interroger sur la manière québécoises de définir les compétences et connaissances à développer à l’école.
Une réflexion à poursuivre.
Jeux de mots et d’images 
Certains élément de cet extrait m’ont fait bondir. Notamment:
Mais où diable va-t-on chercher pareille idée?
Stop, je me suis déjà promis de me souvenir…
Je dois préciser que dans le texte original (complet) d’autres hypothèses sont également formulées… C’est moi qui ai choisi de retenir prioritairement celle-ci parce qu’elle me semblait être un élément essentiel de la suite de l’argumentaire de Bruno Devauchelle.
Cela dit, à défaut de parler de « refus » est-ce que nous aurions pu nous entendre pour parler de « réticence » pour parler de la difficulté qu’a parfois l’école à composer avec certains apprentissages faits par les enfants hors de l’école?
Par ailleurs, merci *beaucoup* pour la référence au texte sur « l’art de la critique ». Je viens de lire en diagonale avec énormément d’intérêt. J’approfondirai dans les prochains jours.
Je ne sais pas… Je me demande même pourquoi je me porte ainsi la défense de l’école. Il faut croire que j’y suis attaché.
Pour l’instant je dirai seulement que je conviens aisément que les rapports entre l’école et la société sont souvent difficiles, étriqués, voire conflictuels. Mais je ne suis pas prêt à poser le problème en termes de refus, ni même de réticence. Spontanément, je chercherais à poser le problème autrement. Et vous savez comme moi, j’en suis sûr, à quel point il peut être important de bien poser un problème car le reste suit.
Prenons, pour l¹instant, le seul exemple de votre billet concernant le succès d¹Amos Daragon. Vous y dites :
Voyez-vous, pour moi cet événement montre que, précisément, l¹école suit et tient compte.
Tiens, même s¹il est tard pour moi, il me vient un autre exemple à partir de cet autre billet. Vous y dites :
Pour ma part, comme je l¹ai mentionné dans mon commentaire à ce billet, j¹ai assumé la charge du cours Formation personnelle et sociale pendant quelques années au secondaire. Ce cours comportait un volet « sexualité » pour chacune des années du primaire et du secondaire. J¹ai donné ce cours en collaboration avec des intervenants jeunesses du CLSC du coin. J¹ai la prétention de croire qu¹à travers ce cours, « l¹école » s¹est occupée sérieusement d¹éducation sexuelle, en « tenant compte » et en étant ouverte à son milieu. Je sais que cette « école » continue de faire un travail sérieux sur cette question en faisant intervenir, par exemple, chaque année, des intervenants bénévoles du GRIS qui travaillent à la démystification de l¹homosexualité en milieu scolaire.
Ce que je n¹ai pas la prétention de croire, c¹est que je sois le seul enseignant, ni que l¹école où je sévissais soit la seule à s¹occuper d¹éducation sexuelle avec sérieux et en étant branchée sur la réalité des jeunes et du milieu.
Cela dit, je ne serais pas fermé à ce que l¹on m¹expose un argumentaire visant à montrer que le problème des relations difficiles entre l’école et la société doit être poser dans des termes de refus ou de réticences. Je veux bien admettre que je m¹illusionne peut-être, mais pour l¹instant j¹aurais besoin d¹être convaincu, et je ne puis tout simplement pas admettre sans autre forme de procès ce qui m¹apparaît, à tort ou à raison, comme une accusation sommaire et imméritée.
En aparté, je ne sais plus sur quel cybercarnet exactement on traitait de l¹écriture comme moyen non seulement d¹expression des idées, mais également comme moyen de générer des idées. Ce commentaire en est un excellent exemple.
Pour terminer, vous m¹excuserez d¹un si long commentaire. J¹ai cru comprendre à travers les propos de certains carnetiers qu¹il est préférable d¹utiliser son propre carnet pour des textes aussi long. Mais ce soir, je suis fatigué et je n¹ai tout simplement pas le courage d¹aller plus loin. Je publierai tout cela sur mon cybercarnet demain.
En tout respect.
Tous les commentaires (surtout ceux d’une pareille qualité!) sont les bienvenus sur ce carnet.
Je conviens avec vous que certaines de mes dernières interventions étaient un peu « généralisantes ».
J’aurais peut-être dû dans ces cas parler de «l’école-institution», parce que je sais bien que dans plusieurs milieux, il y a des éducateurs d’un dévouement *exceptionnel* qui oeuvrent au bien des enfants sans compter, dans un esprit d’ouverture sur le monde et en assumant bien souvent seuls des responsabilités que «le système» devraient partager beaucoup plus largement et soutenir beaucoup plus activement.
Votre commentaire me donne l’occasion de préciser que mes remarques de ce type sont formulé avec l’intention de souligner ce qui m’apparaît comme des faiblesses du système, et non pas comme des « accusations sommaires et imméritées ».
N’empêche, convenons-nous que l’école, de façon générale, comme institution, a beaucoup de progrès à faire pour tenir compte du milieu dans lequel elle s’inscrit. Localement, en particulier?